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2019年教師資格《中學教育知識與能力》考前沖刺【教學理論及其運用】.
2019年教師資格《中學教育知識與能力》考前沖刺【教學理論及其運用】
一、范例教學論
(一)范例教學論的由來
第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學生負擔加重”等問題。面對教學質(zhì)量下降的危險，1951年聯(lián)邦德國高級中學與高等院校的代表們在蒂賓根會議上對上述狀況提出了尖銳的批評：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績的要求，目前這種危險是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學沒有徹底性，就不可能取得成績，而沒有對教材的自覺限制，也就不可能達到教學的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個別由學生真正理解的事實的例子來加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學生對這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會忘掉。”會后“范例教學”受到普遍的關(guān)注。
“范例教學”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認為德育的最簡單要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動。他的有關(guān)理論在19世紀的德國得到了廣泛傳播，20世紀初德國的改革教育學運動又進一步發(fā)展了這種理論。
20世紀20年代末、30年代初，德國哥廷根教學論學派的代表人物施普蘭格等人在“要素教育”理論的基礎(chǔ)上，直接提出了“范例教學”的初步設(shè)想，主張用“范例教學”代替按完整體系向?qū)W生傳授知識的做法。在蒂賓根會議之前，海姆佩爾已經(jīng)著有《示范教學的原理》，瓦根舍因則著有《范例教學原理》，而這些論著為建立系統(tǒng)的范例教學論打下了基礎(chǔ)。
(二)范例教學論的基本思想
“范例教學”的基本假設(shè)是：沒有一項教學活動可以窮盡整個知識領(lǐng)域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學科領(lǐng)域的全部知識與能力，更不必說能使一個學生點滴不漏地掌握各門學科的全部知識。“但是，在以往的教學實踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學校常常違背這一事實，拼命地嘗試讓學生點滴不漏地學習每門學科知識。而且，一門學科越老，學科體系越堅固，結(jié)構(gòu)越嚴密(如數(shù)學等)，人們就越會自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認為這些學科邏輯性強，教學中不能漏掉一點一滴，仿佛漏掉一點，就會導致整個學科體系的瓦解，使學生掌握的知識達不到系統(tǒng)性。”
在“范例教學”看來，這種追求系統(tǒng)性的教學雖然看起來全面，但它導致眾多的教材內(nèi)容只是匆匆而過，教師無法徹底地教，學生也無法徹底地學。學生的智力活動被阻塞在一大堆材料之中。學生在這種教學過程中只能匆匆忙忙把教師所教的記下來，根本來不及動腦筋思考，幾乎無法消化吸收。以往的教學混淆了材料的系統(tǒng)性和學生認識的系統(tǒng)性的關(guān)系。教學本應(yīng)當教給學生系統(tǒng)的認識，使學生了解學科的基本結(jié)構(gòu)、各種知識之間的聯(lián)系，但傳統(tǒng)的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的系統(tǒng)的材料。其結(jié)果， 學生根本不可能在這樣的教學過程中獲得系統(tǒng)的認識，形成不了一種能統(tǒng)帥全局的概觀，在他們頭腦中只不過充塞了一大堆雜亂無章的材料。這種教學貌似系統(tǒng)，實無系統(tǒng)。同時，由于為達到教材的系統(tǒng)性而不斷增加教學內(nèi)容，造成教學的膚淺性，使學生學到的個別知識不扎實。由于教材的充塞，它必然加重學生負擔，造成學生的厭學情緒。因此，這種教學對學生缺乏持久的激發(fā)動機的作用。
問題是，這種充塞的教學內(nèi)容并不可能經(jīng)過簡單的減法來獲得解決。這種減法非但不可能解決教材臃腫的問題，反倒可能使學生所學的東西變得更加淺薄。“范例教學”的倡導者由此認為，在裁減教材時，應(yīng)當以徹底性代替膚淺的全面，使學生獲得系統(tǒng)的認識，代替記住所謂系統(tǒng)的材料。教學將追求深而不是廣。這就意味著要使某些部分得到加強、深化，使學生學過的知識能在頭腦中扎根;也就意味著教學將突出重點，抓住難點，而使某些枝節(jié)一帶而過。范例教學論認為，作為重點的知識內(nèi)容，它們就是范例。而每個范例都具有一定的代表性，它們是反映整體的一面鏡子;每個范例都是個別，但它們不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。
二、最優(yōu)化教學理論
(一)最優(yōu)化教學理論產(chǎn)生的時代背景
最優(yōu)化教學理論是蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的，在20世紀60年代初至80年代中期，他以羅斯托夫地區(qū)的普通學校為基地，潛心進行了教學、教育過程最優(yōu)化理論的研究，形成了具有豐富內(nèi)容和積極現(xiàn)實意義的完整的教學理論，在蘇聯(lián)和世界各國引起了強烈反響。
巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論的產(chǎn)生，與蘇聯(lián)教育改革中產(chǎn)生的問題直接有關(guān)。
第一，這一理論的提出，是要克服教學理論研究和教學實踐中存在的片面性。隨著20世紀60年代中期開始的教育改革的深化，教育理論家們對一些基本的教學論問題看法不一，互相排斥，方法論上形而上學和絕對化的現(xiàn)象盛行。以贊科夫為代表的各種教學實驗取得了很大成就，但由于大部分研究者只從某一方面研究教學現(xiàn)象，導致了片面性，只能使一部分學生獲得較好發(fā)展，而忽略了德育和勞動教育問題。
第二，提出這一理論是為了解決學生負擔過重問題。1964年教育改革的重點是實現(xiàn)教學內(nèi)容的現(xiàn)代化，過分強調(diào)高難度和高速度原則，使社會對學校的要求與肺生實現(xiàn)這些要求的實際可能之間存在差距，學生的學習負擔很重。
第三，最優(yōu)化理論是巴班斯基對羅斯托夫地區(qū)教育經(jīng)驗的總結(jié)。20世紀60一70年代，羅斯托夫地區(qū)的教師創(chuàng)造了在普通學校中大面積消滅留級現(xiàn)象、預防學生成績不良的成功經(jīng)驗。巴班斯基運用現(xiàn)代科學的系統(tǒng)論思想，對這一經(jīng)驗進行了綜合研究，提出了教學過程最優(yōu)化的理論原理。他又會同有關(guān)部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學。
(二)最優(yōu)化教學理論的一般概念
巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點作為教學論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點、相互聯(lián)系觀點、動態(tài)觀點、綜合觀點、最優(yōu)化觀點等指導教學論研究，提出了教學過程最優(yōu)化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構(gòu)成教學過程的所有成分、師生活動的一切內(nèi)外部條件看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學任務(wù)和完成這些任務(wù)可能采用的形式和方法。因此，教學過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則;是在全面考慮教學規(guī)律、教學原則、教學任務(wù)、現(xiàn)代教學的形式和方法、教學系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標準看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。
教學最優(yōu)化包括：取得最大的可能效果;耗費最少的必要時間;耗費最少的必要精力;花費最少的經(jīng)費。
必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優(yōu)的”是指一所學校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂——對具體事物進行具體分析。
(三)評價最優(yōu)化的基本標準
根據(jù)效果和時間兩條標準，可以把教學過程最優(yōu)化的評價標準規(guī)定為：
1.在形成知識、技能和提高技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果;
2.師生用最少的必要時間取得一定的成果;
3.師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果;
4.為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。(四)教學過程最優(yōu)化的方法體系
教學過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導致教學最優(yōu)化的方法的總和。這一方法的有機統(tǒng)一，它既包括教學過程的五個基本成分，又包括教學過程的三個階段;既包括教師的活動，又包括學生的活動，強調(diào)師生力量的協(xié)調(diào)一致，從而找到在不加重師生負擔的前提下提高教學質(zhì)量的捷徑。
1.綜合規(guī)劃學生的教學、教育和發(fā)展任務(wù)，注意全面發(fā)展
教師首先要認真鉆研教學大綱、教科書和教學參考書，周密地考慮學生在學習某個課題時可能完成的教學、教育和發(fā)展任務(wù)。然后教師要根據(jù)學生的年齡特點、學業(yè)程度、教育水平和發(fā)展水平去具體確定任務(wù)。第三步是教師比較各種任務(wù)的意義和完成任務(wù)所需的時間，從中確定主要的任務(wù)。最后，教師確定每堂課的“最高任務(wù)”。
2.深入研究學生，具體落實任務(wù)
巴班斯基提出要研究學生實際的學習可能性。實際的學習可能性是指以個性為中介的、決定具體的個人在學習活動范圍內(nèi)潛在的內(nèi)部和外部條件的統(tǒng)一。
3.依據(jù)教學大綱，優(yōu)選教學內(nèi)容，分出內(nèi)容重點
以抓住活動的主要環(huán)節(jié)這個方法論原理為根據(jù)，并且考慮了心理學關(guān)于形成動力定型以及在一定時間內(nèi)所能感受的客體和概念有一個最合適的可能數(shù)量的理論。
4.根據(jù)具體情況選擇最合理的教學方法
巴班斯基從整體的觀點出發(fā)，認為教學方法至少可以分為三大類：第一大類是組織學習認識活動的方法;第二大類是刺激學習認識活動的方法;第三大類是檢查學習認識活動的效果的方法。
5.采取合理形式，實行區(qū)別教學
對學生進行區(qū)別教學是教學過程最優(yōu)化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學形式最優(yōu)地結(jié)合起來。區(qū)別教學決不是簡化教學內(nèi)容，而是對學生進行有區(qū)別的幫助。
6.創(chuàng)造必要條件
為教學過程最優(yōu)化的實行所需要的必要條件包括教學物質(zhì)條件、學校衛(wèi)生條件、道德心理條件和審美條件。
7.隨時調(diào)整教學活動
由于在教學過程中常會出現(xiàn)意外情況，需要迅速改變教學方法。教師善于對變化了的情況靈活地作出反應(yīng)，是教師掌握教學過程最優(yōu)化的重要標志。
8.分析教學效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間
以上八個方法構(gòu)成了巴班斯基教學過程最優(yōu)化的完整的方法體系，只有綜合運用整個方法體系，才可認為是真正實施了教學過程最優(yōu)化。
三、掌握學習論
(一)掌握學習理論的由來
掌握學習理論是美國當代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆提出的學校課堂學習理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點。掌握學習理論被介紹到世界各國，并運用到中小學教育教學實踐中，產(chǎn)生了廣泛的影響，這是布盧姆對教學理論的重大貢獻，他也因此而享譽世界。
20世紀70年代，布盧姆針對美國教育制度中只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生，而忽視大多數(shù)學生發(fā)展的弊端，提出了“掌握學習”的新學生觀。他指出：現(xiàn)代教育不能只面對少數(shù)學生，而應(yīng)該面對全體學生，讓絕大多數(shù)學生都能學好。為此，布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎(chǔ)，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。他在1981年出版了《每個孩子都能學會掌握》，使其掌握學習理論形成了理論框架，有了較為完善的體系和內(nèi)容。
(二)掌握學習理論的產(chǎn)生背景
布盧姆掌握學習理論的提出既有其現(xiàn)實背景，又有其理論背景。其現(xiàn)實背景是：
第一，20世紀40年代末至50年代，美國教育思想界強調(diào)培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力，從而引發(fā)了對考試內(nèi)容和形式進行改革的廣泛思考，并導致了教學內(nèi)容和教學方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進行了卓有成效的教育改革。
第二，杜威實用主義的“兒童為中心”的教學思想，忽視了系統(tǒng)科學知識的傳授，造成教學質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學又未能解決這一嚴峻的問題，導致了60年代席卷全美的“回復基礎(chǔ)教育”運動。第三，20世紀70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學生接受高等教育作為主要目標，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生，而忽視大多數(shù)學生，造成教育不能適應(yīng)社會經(jīng)濟、文化和科技的迅猛發(fā)展。
其理論背景是：第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學理論紛紛出臺，形成了眾多流派。有布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、贊科夫的發(fā)展教學論、瓦根舍因首創(chuàng)的范例教學理論，另外還有人本主義理論、合作教學理論、教學過程最優(yōu)化理論，等等。各種教育教學理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點，主要表現(xiàn)在五個方面：
1.改革教學內(nèi)容，對教學內(nèi)容要進行優(yōu)選。
2.在課堂教學中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學生能力有機結(jié)合起來。
3.強調(diào)以學生為主體，以教師為主導;以學為主，以教為輔。
4.注意培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣。
5.注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。
(三)掌握學習理論的主要理論依據(jù)
眾所周知，新理論的創(chuàng)立一般都離不開對已有的相關(guān)理論的分析總結(jié)和借鑒利用。布盧姆詳細分析和總結(jié)了卡羅爾的假說、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學設(shè)計理論等許多心理學家和教育家的研究成果，取眾家之長，認真加以提煉和改造，并與自己的教育教學實踐和實驗研究成果相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨特的教育理論——掌握學習理論。布盧姆在把握上述理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，對這些理論進行了認真分析和借鑒，并充分利用卡羅爾假說的正確成分，建立了新的學習模型，進一步解釋了群體教學與個別教學中學生能力與其最終學習成績的相關(guān)性。這一模型用函數(shù)關(guān)系表示為：
學習達成度=F(實際學習時間/必要學習時間)
學習達成度是指學生完成學習任務(wù)的百分比。學習達成度與該學生需要學習的時間(必要學習時間)成反比，與實際給予他的學習時間(實際學習時間)成正比。這兩種學習時間量主要受以下五種變量的制約：
(1)對學習任務(wù)的能力傾向;
(2)教學質(zhì)量;
(3)理解教學的能力;
(4)學習機會;
(5)學習的持續(xù)力。
從上述五種變量中，布盧姆推演出掌握學習的基本策略：從教師教的角度來說，教學中應(yīng)當經(jīng)常考慮如何讓學生按自己的學習速度進行學習，如何給學生創(chuàng)造學習的機會，如何增加能力差的學生的實際學習時間和學習機會，以及如何提高自身的教學質(zhì)量。對學生來說，要考慮通過教學活動培養(yǎng)和提高自身的學習持續(xù)力，對教學的理解力和對學習任務(wù)的能力傾向，以及讓學生自己明A只要用足夠的時間來學習，他們總會學好的。
四、發(fā)展教學論
從20世紀50年代末開始，教學與學生的發(fā)展問題就已經(jīng)為全世界教育學界所關(guān)注。蘇聯(lián)教育家贊科夫認識到了傳統(tǒng)教學體系的弊端，認為必須對其進行根本的改革，探索新的教學途徑。從l957年至1977年的20年間，贊科夫進行了長期的、大規(guī)模的實驗研究，逐步形成了較為完整的小學教學新體系。由于其思想核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來進行教學的，以最好的教學效果來促進兒童的一般發(fā)展，因而贊科夫的教育理論被稱為“發(fā)展性教學”。
(一)“發(fā)展性教學”的基本理念
“發(fā)展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學生的發(fā)展上下工夫”。“一般發(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學”的關(guān)鍵。
關(guān)于“一般發(fā)展”的含義和內(nèi)容，贊科夫本人先后多次從不同的角度進行過論述。贊科夫發(fā)展性教學體系中的所謂“一般發(fā)展”，既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展，還不同于全面發(fā)展。“一般發(fā)展”指的是從心理學角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素也包括非智力因素的整個身心的全面和諧發(fā)展。贊科夫認為，不是任何一種教學都能促進學生的一般發(fā)展。他批評傳統(tǒng)教學只是單純追求掌握知識和技能技巧，未能揭示出掌握知識過程中，兒童心理發(fā)展的規(guī)律，因而，不可能解決學生的一般發(fā)展問題。發(fā)展性教學的核心思想就是要建立能促進兒童一般發(fā)展要求的教學。
(二)“發(fā)展性教學”的教學原則
贊科夫從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，結(jié)合自己多年的實驗教學經(jīng)驗，概括出了5條教學原則。
1.以高難度進行教學的原則
依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，贊科夫認為教學不應(yīng)停留在現(xiàn)有的發(fā)展水平上，而應(yīng)該使教學任務(wù)落在學生的最近發(fā)展區(qū)上，走在學生發(fā)展的前頭，推動和促進兒童發(fā)展。這就要求教學目標應(yīng)該具有一定的難度。
2.以高速度進行教學的原則
針對傳統(tǒng)教學中復習的濫用，以及嚴重的形式主義和繁瑣哲學，贊科夫提出了以高速度進行教學的原則。教師講的東西，只要學生懂了，就可以往下講，不必原地踏步。贊科夫所講的“高速度”，絕不是趕進度，開快車。他認為在課堂上匆匆忙忙，趕快把盡量多的知識教給學生，是與發(fā)展教學體系格格不入的。他主張教師和學生都穩(wěn)穩(wěn)當當?shù)毓ぷ?，教師要不吝惜時間，耐心地聽學生把話說完;也不要吝惜，跟兒童進行推心置腹的談話時間。這樣的教學將會得到加倍的報酬。
3.理論知識起主導作用的原則
理論知識起主導作用的原則，強調(diào)理論知識在學生認識過程中的主導作用。它是對傳統(tǒng)教學中量力性原則要求教學要由近及遠、由簡單到復雜、由具體到抽象的原則的質(zhì)的修正。
4.使學生理解教學過程的原則
使學生理解教學過程的原則，要求教師在教學過程中隨時告訴學生：哪些教材應(yīng)該熟記，哪些教材不必記，知識之間是怎樣聯(lián)系的，錯誤是怎樣發(fā)生的，應(yīng)該如何防止。它強調(diào)的是教會學生探討和總結(jié)適合自己的學習方法，培養(yǎng)自學能力。
5.使全班學生(包括后進生)都得到發(fā)展的原則
這一原則是針對傳統(tǒng)教學中對后進生采用無限制地增加操作性練習的做法而提出來的。他認為，對于后進生更加需要在他們的發(fā)展上不斷地下工夫。下了這樣的工夫，就能使后進生在一般發(fā)展上得以進步。大量的操作性練習，只能加重后進生的心理負擔，阻礙其獲得一般的發(fā)展，使他們更加落后。
