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2019年教師資格《中學(xué)教育知識與能力》考前沖刺【教學(xué)組織形式】.
2019年教師資格《中學(xué)教育知識與能力》考前沖刺【教學(xué)組織形式】
一、教學(xué)組織形式的概念
教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定的要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式主要是研究教師如何把學(xué)生組織起來進(jìn)行教學(xué)活動、如何分配教學(xué)時(shí)間、如何利用教學(xué)空間等問題。在教學(xué)活動中，教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實(shí)施、教學(xué)方法的運(yùn)用、課程的開設(shè)等，都必須憑借和運(yùn)用一定的組織形式來落實(shí)。
二、教學(xué)組織形式的歷史發(fā)展
教學(xué)組織形式是在人類教學(xué)實(shí)踐的長期發(fā)展過程中逐步演變的，它隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，依據(jù)社會對人才培養(yǎng)的要求，以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等條件的變化而不斷發(fā)展。
(一)古代學(xué)校的教學(xué)組織形式
古代社會，由于社會生產(chǎn)力水平低下，教育被統(tǒng)治階級所壟斷，受教育的人數(shù)不多，因此學(xué)校教育普遍采用個別教授形式，由一個教師對一兩個或幾個學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，不定修業(yè)年限和教學(xué)時(shí)間，不分年級、學(xué)科，年齡和文化程度參差不齊。例如我國商、周至隋唐時(shí)期的各級官學(xué)和私學(xué)，古希臘羅馬時(shí)代的各類學(xué)校以及西歐中世紀(jì)的教會學(xué)校和宮廷學(xué)校等，均采用這種耳提面命、手把手、一對一的教學(xué)形式。這種個別教授因難于系統(tǒng)化、集中化，因而速度慢、效率低，只能適應(yīng)當(dāng)時(shí)學(xué)生人數(shù)不多且教學(xué)內(nèi)容比較簡單的情況，帶有“師徒相授”的性質(zhì)。
(二)近現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)組織形式
1.班級授課制
隨著歐洲資本主義工商業(yè)的興起和近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原有的個別教學(xué)組織形式已不能滿足社會的要求，新興的資產(chǎn)階級為發(fā)展社會生產(chǎn)力、提高勞動者素質(zhì)，開始充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大教育對象和教育規(guī)模，于是在16世紀(jì)的歐洲學(xué)校里開始出現(xiàn)了編班上課的新嘗試。17世紀(jì)，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)當(dāng)時(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在其《大教學(xué)論》等著作中首先對班級授課這種新的教學(xué)組織形式進(jìn)行了研究，確定了班級授課制的基本輪廓;后來，德國教育家赫爾巴特提出了教學(xué)過程的形式階段理論(即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，使班級授課制得以進(jìn)一步完善而基本定型;最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫?yàn)榇?，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，使班級授課這種組織形式形成了一個完整的體系。我國采用班級授課始于清代同治元年(1862年)北京開辦的京師同文館。
隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展和資本主義民主化運(yùn)動的興起，班級授課制的局限性和弊端日漸突出，于是人們不斷批評、抨擊班級授課制壓抑了學(xué)生的個性培養(yǎng)，阻礙了學(xué)生的整體發(fā)展，改革傳統(tǒng)的班級授課制的呼聲日益高漲，并出現(xiàn)了種種探索和嘗試。這些改革大致可以分為三種類型：
(1)堅(jiān)持以班級授課制為基本組織形式，以新的組織形式彌補(bǔ)班級授課制的不足，實(shí)現(xiàn)以班級教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式的多樣化，為每個學(xué)生提供適合其特點(diǎn)的教學(xué)活動形式和學(xué)習(xí)環(huán)境;
(2)主張徹底打破班級、年級界限，尋求全新的教學(xué)組織形式;
(3)探索一種既不失集體影響，又有個人獨(dú)立探索的教學(xué)組織形式，以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。
2.貝爾一蘭卡斯特制
貝爾一蘭卡斯特制又稱為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于18世紀(jì)末19世紀(jì)初工場手工業(yè)向大機(jī)器工業(yè)過渡的時(shí)期，其創(chuàng)始人是英國一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭卡斯特的教師。貝爾一蘭卡斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學(xué)生為主，而后由他們中的佼佼者——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。
貝爾一蘭卡斯特制仍然以班級為基礎(chǔ)，但教師并不是直接面向全班學(xué)生，而只是面向一部分學(xué)生——“導(dǎo)生”。這種教學(xué)組織形式與當(dāng)時(shí)英國教育的雙軌制相適應(yīng)。由于廣大勞動者的子女只能在設(shè)備簡陋、師資缺乏的初等學(xué)校學(xué)習(xí)，由于師資缺乏和對教學(xué)水平要求不高，只能采用這種“轉(zhuǎn)授式”的教學(xué)組織形式。事實(shí)證明，采用這種教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校，教學(xué)質(zhì)量一般很低，很難滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學(xué)校教育質(zhì)量的要求。
3.道爾頓制
1920年，美國的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建了一種新的教學(xué)組織形式，人們稱之為道爾頓制。按照道爾頓制的準(zhǔn)則，教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)并獨(dú)立完成作業(yè)，有疑難時(shí)才請教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成之后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容當(dāng)然也就不同，甚至彼此不相干。
道爾頓制最顯著的特點(diǎn)在于重視學(xué)生的自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。因此，這種教學(xué)組織形式曾經(jīng)得到杜威的肯定和贊賞，并一度在美國流行，并于20世紀(jì)20年代初傳人我國。但實(shí)踐證明，否定教師的主導(dǎo)作用，脫離教師指導(dǎo)和組織的教學(xué)組織形式不利于教學(xué)效果的提高。隨著進(jìn)步主義教育的衰落，道爾頓制也就逐步銷聲匿跡了。道爾頓制雖然存在的時(shí)間不長，但它注重學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)的意向，對后來的一些教學(xué)組織形式和教學(xué)改革卻有很大影響。
4.文納特卡制
文納特卡制是由美國人華虛朋于l919年在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)實(shí)行的一種教學(xué)組織形式。在文納特卡制中，課程被分為兩部分：一部分按照學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算、歷史、地理等方面的知識、技能;另一部分通過音樂、藝術(shù)、運(yùn)動、集會以及開辦商店、組織自治會等形式來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會意識”。前者通過個別教學(xué)進(jìn)行，后者通過團(tuán)體活動進(jìn)行。
這種教學(xué)組織形式的特點(diǎn)是：第一，有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，對每個單元都有非常細(xì)致的規(guī)定和小步子的自學(xué)教材。第二，應(yīng)用各種診斷法測驗(yàn)檢查學(xué)生每個單元的學(xué)習(xí)情況。在這種測驗(yàn)之前，先進(jìn)行練習(xí)測驗(yàn)，由學(xué)生自行練習(xí)、自行改錯，直到做對為止。第三，通過自學(xué)及診斷測驗(yàn)后，方可學(xué)習(xí)下一單元的教學(xué)內(nèi)容。第四，教師經(jīng)常深入到學(xué)生中間，因人、因時(shí)、因事進(jìn)行個別指導(dǎo)。
(三)當(dāng)代國外教學(xué)組織形式的改革
1.分組教學(xué)
分組教學(xué)最早出現(xiàn)于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。“二戰(zhàn)”以后，隨著歐美各國對“英才教育”的重視，這種教學(xué)組織形式再次引起人們的重視并進(jìn)一步得到完善，其目的在于克服班級授課制條件下難以做到適應(yīng)學(xué)生的個別差異、不利于因材施教等缺陷。所謂分組教學(xué)，是指按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績，把他們分為若干水平不同的小組進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)是對班級授課制的改革和完善，但分組的依據(jù)不再是年齡，而是學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績。分組教學(xué)一般有內(nèi)部分組和外部分組兩種。
(1)內(nèi)部分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班的前提下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績的發(fā)展變化情況進(jìn)行分組教學(xué)。
(2)外部分組。外部分組是徹底打破傳統(tǒng)的編組方式，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績的差別進(jìn)行分組教學(xué)。
分組教學(xué)最顯著的優(yōu)點(diǎn)在于它比班級授課更切合學(xué)生個人的水平和特點(diǎn)，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍然存在一些問題：一是很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平;二是在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長、教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，快班的學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲的情緒，普通班、慢班的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。
2.特朗普制
特朗普制又稱為“靈活的課程表”，出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代的美國，由教育學(xué)教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。這種教學(xué)組織形式試圖把大班上課、小班討論和個別作業(yè)結(jié)合在一起，并采用靈活的時(shí)間單位代替固定劃一的上課時(shí)間，以大約20分鐘為計(jì)算課時(shí)的單位。
(1)大班上課。把兩個或兩個以上的平行班結(jié)合在一起上課，講課時(shí)應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，由出類拔萃的教師負(fù)責(zé)。
(2)小班討論。每個小班20人左右，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導(dǎo)，研究、討論大班的授課材料。(3)個別作業(yè)。部分作業(yè)由教師指定，部分作業(yè)由學(xué)生自選，以促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展。
在教學(xué)活動中，大班上課、小班討論和個別作業(yè)穿插在一起，各自所占的教學(xué)時(shí)間為：大班上課占40%，小班討論占20%，個別作業(yè)占40%。采用特朗普制進(jìn)行教學(xué)，上大班課的教師必須充分備課，負(fù)責(zé)小班討論的教師也須隨時(shí)指導(dǎo)，教師仍然起著重要的作用。而且，由于學(xué)生有一定時(shí)間的自學(xué)、討論和獨(dú)立鉆研，因而有利于培養(yǎng)學(xué)生思考問題、解決問題以及獨(dú)立研究的能力，并有利于學(xué)生獲得多種渠道的信息。
3.小隊(duì)教學(xué)
小隊(duì)教學(xué)又稱“協(xié)同教學(xué)”，是對教學(xué)組織形式進(jìn)行改革的一項(xiàng)嘗試，旨在發(fā)掘教師個人的特殊才能，提高教學(xué)效果。小隊(duì)教學(xué)的基本特點(diǎn)是采取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長組成“互補(bǔ)性”的結(jié)構(gòu)，通過分工協(xié)作，他們在教學(xué)工作中分別承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，共同負(fù)責(zé)一個班或幾個平行班的教學(xué)工作。小隊(duì)教學(xué)具有以下特征：
(1)教學(xué)組可以分為大組和小組兩種，大教學(xué)組由56名教師組成，小教學(xué)組由3名教師組成;
(2)“小組組長”和“高級教師”主持教學(xué)組的工作并負(fù)責(zé)上大課，其他教師則負(fù)責(zé)小班或小組教學(xué)、討論及個別輔導(dǎo)等;
(3)在教學(xué)組中，教師按課業(yè)需要和個人專長輪流進(jìn)行教學(xué)。
小隊(duì)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)突出表現(xiàn)在：它是一種合理而有效地利用教師的人才資源的優(yōu)化組合方式，不僅使每個教師的興趣和特長都得到有效的發(fā)揮，而且還有利于教師之間的相互學(xué)習(xí)、交流與提高。目前，在美國和西方其他一些國家，小隊(duì)教學(xué)已同一些新的教學(xué)組織形式(如分組教學(xué)、特朗普制等)結(jié)合在一起，組成了新的教學(xué)組織形式。
4.合作學(xué)習(xí)
20世紀(jì)七八十年代以來，西方對合作學(xué)習(xí)展開了廣泛的探討，試圖將社會學(xué)、團(tuán)體動力學(xué)的合作原理應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，從而為大面積提高教學(xué)質(zhì)量提供條件。合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在班級教學(xué)中，學(xué)生群體的組織形式有三種，即合作、競爭和不相干。他們通過實(shí)驗(yàn)研究提出，群體合作分組結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為課堂教學(xué)組織形式的主要特征，只有這種結(jié)構(gòu)才能起到學(xué)生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學(xué)工作的整體效益。合作學(xué)習(xí)的主要特征是：
(1)組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)為學(xué)生與學(xué)生之間 的互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為全班各小組之間展開公平的競爭創(chuàng)造了條件。
(2)任務(wù)分割，結(jié)果整合。小組成員在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果上有很強(qiáng)的相互依賴性，各小組分擔(dān)課題，然后全班匯總，有效地調(diào)動了學(xué)生的積極性，實(shí)現(xiàn)了資源共享。
(3)個人計(jì)算成績，小組合計(jì)總分。在合作學(xué)習(xí)中，每個人都必須靠自己的努力去獨(dú)立完成任務(wù)，為小組做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。那些學(xué)業(yè)較差的學(xué)生將在其他同學(xué)的幫助和個人努力下，不再拖后腿。
(4)公平競賽，合理比較。在合作學(xué)習(xí)中，取消常模參照評價(jià)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗(yàn)，差生與差生一起分組測驗(yàn)。各測驗(yàn)組每個成員的表現(xiàn)與原屬合作小組團(tuán)體總分掛鉤，優(yōu)生組第一名與差生組第一名均為各自原來的小組贏得相同的積分點(diǎn)數(shù)。這種各人在原來起點(diǎn)進(jìn)行合理競爭、公平評價(jià)其貢獻(xiàn)的做法，能使每個學(xué)生都受到激勵。
(5)分配角色，分享領(lǐng)導(dǎo)。小組合作學(xué)習(xí)須分別指定協(xié)調(diào)員、讀題員、記錄員、操作員、計(jì)算員、報(bào)告員等，在不同學(xué)習(xí)任務(wù)中，角色可能輪流互換，這樣既保證了小組互助合作學(xué)習(xí)分工明確、秩序井然，又能使個人的特長得以充分利用。
三、教學(xué)工作的基本組織形式——班級教學(xué)
當(dāng)前，在我國和其他許多國家的教學(xué)實(shí)踐中，班級教學(xué)是教學(xué)工作的基本組織形式。這是因?yàn)樗哂衅渌虒W(xué)組織形式所無法取代的優(yōu)點(diǎn)，在提高教學(xué)質(zhì)量和效率上仍然起著主要的作用。
(一)班級教學(xué)的基本特征
所謂班級教學(xué)，是指根據(jù)年齡或?qū)W習(xí)程度，把學(xué)生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時(shí)數(shù)，并按課程表進(jìn)行教學(xué)的組織形式。與個別教學(xué)組織形式相比，班級教學(xué)具有以下基本特征。
第一，以“班”為人員單位，把學(xué)生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級。
第二，以“課時(shí)”為單位，把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時(shí)間里進(jìn)行，教師同時(shí)面向全班學(xué)生授課。
第三，以“課”為活動單位，把教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法、教學(xué)手段綜合在“課”上，把教學(xué)活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學(xué)單元，從而保證了教學(xué)過程的完整性和系統(tǒng)性。
(二)班級教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和局限性1.班級教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)
(1)它能夠大規(guī)模地面向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。一位教師能同時(shí)教許多學(xué)生，從而使全體學(xué)生共同前進(jìn)，有助于提高教學(xué)效率。
(2)它能夠保證學(xué)習(xí)活動循序漸進(jìn)，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識，使教學(xué)工作扎扎實(shí)實(shí)，有條不紊。(3)它能夠保證教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，首先是教師系統(tǒng)講授，并在這個基礎(chǔ)上直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。
(4)固定的班級人數(shù)和統(tǒng)一的時(shí)間單位，有利于學(xué)校合理安排各科教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度與加強(qiáng)教學(xué)管理，從而贏得教學(xué)的高速度發(fā)展。
(5)在班集體中學(xué)習(xí)，學(xué)生可與教師、同學(xué)之間進(jìn)行多向交流，互相影響、互相啟發(fā)、互相促進(jìn)，從而增加信息來源或教育影響源。
(6)它在實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)上比較全面，有利于學(xué)生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時(shí)，班集體內(nèi)的群體活動和交往有利于形成學(xué)生互助友愛、公平競爭的態(tài)度和集體主義精神，并有利于形成學(xué)生其他一些健康的個性品質(zhì)。
2.班級教學(xué)的局限性
(1)學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制，教學(xué)活動多由教師直接做主。
(2)實(shí)踐性不強(qiáng)，學(xué)生動手機(jī)會少。
(3)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受現(xiàn)成的知識成果，不利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)造能力。
(4)教學(xué)面向全班學(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一和齊步走，難以照顧學(xué)生的個別差異，不利于因材施教。
(5)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)進(jìn)程都程序化、固定化，難以在教學(xué)活動中容納更多的教學(xué)內(nèi)容和方法。
(6)由于以“課”為活動單元，而“課”又有時(shí)間限制，因而往往將某些完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動人為地分割，不利于學(xué)生形成知識體系。
(7)缺乏真正的集體性。在班級教學(xué)中，每個學(xué)生獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，但每個學(xué)生都以自己獨(dú)特的方式去掌握。每個學(xué)生分別對教師負(fù)責(zé)，學(xué)生與學(xué)生之間并無分工合作，彼此不承擔(dān)任何責(zé)任，無必然的依存關(guān)系。
